Inclusión de estudiantes con discapacidad en educación superior, ¿cuestión de actitud o cambio social?
La Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible tiene como parte de sus objetivos brindar una educación de calidad, inclusiva e igualitaria en todos los niveles, prestando especial atención a los grupos históricamente vulnerados, como es el caso de las personas con discapacidad (ONU, 2015). Este y otros acuerdos nacionales e internacionales, entre las que destaca la Convención para los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2008), se apegan al modelo social de la discapacidad.
Desde esta perspectiva, la discapacidad no se reduce a una condición física o psicológica que afecta a un individuo en particular, sino que aparece cuando no existen condiciones para que todas las personas participen en los espacios sociales (Oliver, 2013). Para ejemplificar, imaginemos que una persona utiliza una silla de ruedas para desplazarse y quiere entrar a estudiar en una universidad. Ahora imaginemos que, en esa universidad, desde el momento en que se construyó, se instalaron accesos como rampas, señalizaciones y elevadores para acceder a las plantas altas. Además, supongamos que en esa institución existe personal que está autorizado para flexibilizar procesos administrativos, como el lugar en donde se lleva a cabo el examen de admisión. Esto nos lleva a que el estudiante puede acceder a todos los espacios, solicitar todos los servicios y cumplir con todas las responsabilidades que se le asignan. ¿Bajo estas condiciones podemos decir que la persona que se desplaza en silla de ruedas “tiene” una discapacidad? Lo que observamos es que la condición personal de este estudiante, que antes se pensaba como una discapacidad, se transforma en una diferencia más entre todas las que hay.
Al entender que la discapacidad no le pertenece sólo a un individuo, sino que también es una producción social, o como dice Barton (1998), una forma particular de opresión social, la responsabilidad y el ejercicio de la inclusión deja de ser una labor de rehabilitación y nos invita a cuestionar las lógicas bajo las cuales construimos los espacios sociales. Sin embargo, las personas con discapacidad no sólo enfrentan barreras arquitectónicas, en ocasiones son las barreras culturales las que se tornan más difíciles de superar.
Según Cruz y Casillas (2017), las instituciones de educación superior tienen características particulares que dificultan la inclusión de ciertos alumnos(as), no sólo aquellos(as) con discapacidad. Para estos autores, la educación superior se concibió desde sus inicios para ciertas clases sociales, o en su defecto, para estudiantes que demostraran dotes excepcionales. Aunque en la actualidad podemos decir que esto ya no es así, prevalece la noción de que este nivel educativo solo debe ser accesible para las personas que cumplan ciertos requisitos, habitualmente justificados bajo las nociones de la meritocracia, esfuerzo personal y capacidades intelectuales. Ya que hasta hoy prevalece una visión deficitaria e individualista de la discapacidad (contraria a la propuesta del modelo social), la trayectoria escolar de las y los estudiantes suele depender de la buena voluntad de sus docentes, los favores otorgados por el personal directivo y administrativo y del apoyo personal que le puedan proporcionar algunos de sus compañeros(as) y amistades (Pérez-Castro, 2019).
Sin ignorar que la inclusión educativa de personas con discapacidad es un proceso que involucra a toda la comunidad, y que implica la interacción entre las dimensiones cultural, política y práctica (Booth y Ainscow, 2015), investigaciones recientes han dejado como asignatura pendiente responder a la pregunta ¿cuál es el rol que juega la comunidad estudiantil en el proceso de inclusión de alumnos(as) con discapacidad en la universidad? (Cruz-Vadillo y Casillas-Alvarado, 2016; Moriña y Melero, 2016; Pérez-Castro, 2019).
Para responder a esta pregunta, investigadores del programa de Doctorado en Desarrollo Regional hicieron un análisis desde dos dimensiones (Sainz et al., 2023). En primer lugar, desde el ámbito social, la comunidad estudiantil puede proporcionar un sentido de pertenencia, ayudar en el desplazamiento cuando no existen las condiciones arquitectónicas adecuadas y fungir en la mediación ante el cuerpo docente. En segundo lugar, en el ámbito académico, la comunidad estudiantil puede apoyar los procesos de aprendizaje, ayudando a superar barreras como la adaptación de notas de clase, facilitando materiales de estudio en formatos diversos y cooperando en actividades de alto impacto, como exámenes, exposiciones, etc.
Dada la importancia que tiene el apoyo social y académico para personas con discapacidad en su trayectoria escolar, cabe responder a la pregunta, ¿cuáles son los factores que llevan a la comunidad estudiantil a involucrarse activamente con sus compañeros(as) con discapacidad? Para ello, Sainz et al. (2023) se propusieron el objetivo de analizar tres factores personales, en concordancia con el modelo de la teoría de la conducta planeada (Ajzen, 1991): el grado en el que el apoyo provisto puede tener consecuencias positivas (actitud), la presión social percibida para llevar a cabo el apoyo (norma social subjetiva) y el grado en que se considera que se tiene el conocimiento y la destreza para hacerlo (control conductual percibido), encontrando que es este último factor el que se relaciona más íntimamente con la intención de proporcionar apoyo social.
Derivado de estos hallazgos, se exhorta a las instituciones de educación superior para generar estrategias que fortalezcan la autoconfianza, el conocimiento en temas de inclusión y la capacidad de la comunidad estudiantil para relacionarse asertivamente con sus compañeros(as), independientemente de su situación personal. Para que esto sea posible, se requiere de la formalización de servicios de apoyo entre pares, con programas integrales de seguimiento, con el fin de proveer un acompañamiento efectivo a toda la comunidad estudiantil. En suma, el tránsito hacia instituciones de educación superior que se puedan denominar inclusivas requiere de una reflexión profunda sobre cuál es su función, qué servicios debe de proveer y cómo es esa persona estudiante a quien le puede abrir sus puertas (Cruz, 2023), posibilitando el desarrollo regional con justicia social.
Referencias
Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational behavior and human decision process, 50: 179-211. https://doi.org/10.1016/0749-5978(91)90020-T.
Barton, L. (1998). Discapacidad y sociedad. Morata.
Booth, T. y Ainscow, M. (2015). Guía para la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares. OEI/FUHEM.
Cruz, R. (2023). Inclusión a la educación superior. Experiencias universitarias de estudiantes con discapacidad. Lamda/UPAEP.
Cruz, R. y Casillas, M. Á. (2017). Las instituciones de educación superior y los estudiantes con discapacidad en México. Revista de la Educación Superior, 46(181): 37-53.
Cruz-Vadillo, R. y Casillas-Alvarado, M. A. (2016). El papel de las experiencias escolares preuniversitarias en la conformación de un proyecto de vida ligado a la educación superior en estudiantes con discapacidad. Revista Electrónica Educare, 20(2): 1-26. https://doi.org/10.15359/ree.20-2.12.
Moriña, A. y Melero, N. (2016). Redes de apoyo sociales y académicas de estudiantes con discapacidad que contribuyen a su inclusión en la enseñanza superior. Prismasocial, 16: 32-59.
Oliver, M. (2013). The social model of disability: Thirty years on. Disability & Society, 28(7): 1024-1026. http://dx.doi.org/10.1080/09687599.2013.818773.
ONU. (2008). Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad.
ONU. (2015). Transformar nuestro mundo: la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible.
Pérez-Castro, J. (2019). Entre barreras y facilitadores: las experiencias de los estudiantes universitarios con discapacidad. Sinéctica, Revista Electrónica de Educación, 53: 1-22. https://doi.org/10.31391/S2007-7033(2019)0053-003.
Sainz, M. A., Tánori, J., Peña, M. O. y Vera, J. A. (2023). Explicación del apoyo social hacia personas con discapacidad desde la teoría de la conducta planeada. En Ramos D. Y., Sotelo M., A. y Echeverría S. Inclusión educativa y social: avances y retos en el contexto universitario, pp. 90-105). Fontamara digital/Itson.
Sainz, M. A., Vera, J. A., Tánori, J. y Peña, M. O. (2023). Escala de apoyo social hacia alumnos con discapacidad en educación superior. Validez de contenido. Innovación Educativa, 23(93): 52-73.
Autor: Miguel Ángel Sainz Palafox, estudiante del doctorado en desarrollo regional del CIAD.
